Ressourcenorientiertes Arbeiten in der Schule

Die Wirksamkeit von Coaching- / NLP Methoden
bei Schüler*innen

Abschlussarbeit von Patric Ott, als PDF lesen


1. Einleitung

Die Schule als Ort der puren Vermittlung von Wissen entwickelt sich zunehmend zu einem Ort, an dem die Schüler
zwar immer noch im klassischen Sinne Wissen vermittelt bekommen, aber darüber hinaus auch „Persönlichkeiten
und Begabungen entwickelt werden“ (vgl. Zekl 2014).

In meiner Funktion als Schulsozialarbeiter wurde mir diese Entwicklung täglich vor Augen geführt. Neben dem
Erlernen von Fachwissen geht es zunehmend darum, den Schülern zu helfen, ihre persönlichen Kompetenzen
kennenzulernen und weiter zu entwickeln. Es geht im Schulalltag verstärkt darum, den Schülern Eigenverant-
wortung nahezubringen und sie für ihr Handeln zu sensibilisieren. Auch die Arbeit mit den Eltern und Familien
der Schüler nimmt einen immer größeren Stellenwert ein. Die Schüler haben individuelle Probleme, die auch
oftmals in Verbindung mit deren sozialem Umfeld stehen. Diese können zu Lernschwierigkeiten und nicht zu-
letzt auch zu Schulverweigerung führen. Die Schule übernimmt zunehmend, neben der Aufgabe der Wissens-
vermittlung, auch die Aufgabe der Erziehung der Schüler.

Wie können Schüler mit Konfliktsituationen umgehen? Wie erlernen sie es, gemeinsam zu kooperieren? Wie
gelingt es, Eltern in den Prozess einer Lösungsfindung für ihr Kind gezielt mit einzubeziehen? All dieses sind
Fragen, mit denen die Schule täglich in Berührung kommt. Der Ansatz der lösungsorientierten Kurztherapie,
wie er unter anderem von Peter de Jong und Insoo Kim Berg im Buch „Lösungen (er-) finden“ beschrieben
wird, bietet hier für die Schule eine gute Basis, um mit Schülern und deren sozialen Umfeld gezielt umzu-
gehen. Das Anliegen dieser Facharbeit ist es aufzuzeigen, wie Ansätze des Systemischen Coaching in den
Umgang mit Schülern und deren Eltern und Familien einfließen können und eine lösungs- und ressourcen-
orientierte Kooperation zwischen ihnen und der Schule entstehen kann.

An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass in dieser Facharbeit versucht wurde, möglichst die neutrale Person zu
nutzen und nur lediglich aus dem Grund die weibliche Form ausgelassen wurde, um das Inhaltliche so einfach
wie möglich beim Lesen verdeutlichen zu können.

2. Der Pädagoge als Coach der Schüler als Coachee

Schule ist von ihrem Grundverständnis her kein idealer Ort um Schülern die Möglichkeit zu geben, sich frei
zu entfalten und ihre Grundbedürfnisse, wie sie nach Prof. Dr. Klaus Grawe benannt sind, zu befriedigen (vgl.
Grawe 1998). Er nennt unter anderem das Bedürfnis nach Kontrolle/Selbstbestimmung als eines der Grund-
bedürfnisse des Menschen. Dieses Grundbedürfnis ist für Schüler in der Schule, wie sie im klassischen Sinne
gelebt wird, kaum zu erlangen. Dissoziales Verhalten kann eine Reaktion sein und ein mangelndes Bedürfnis
zum Ausdruck bringen. (vgl. ebd. 1998). Nehmen wir an, ein Schüler nutzt jede Möglichkeit, den Erfolg von
anderen schlecht zu machen. Oder aber der kleinste eigene Erfolg wird auffallend deutlich allen kommuniziert,
ob sie nun Interesse daran zeigen oder nicht. Hier lässt sich laut Prof. Dr. Grawe auch ein fehlendes Grundbe-
dürfnis ableiten. Nämlich das Bedürfnis nach Erfolg. Wenn der Mensch keinen Erfolg hat, dann fehlt ihm etwas.
Im Kontext Schule kann es passieren, dass Schüler dann ihre Erfolgslosigkeit mit dem dissozialen Verhalten
des Niedermachens anderer zu überspielen versuchen. Die Bedürfnisse nach Bindung und Zugehörigkeit, Lust
und Unlustvermeidung sowie Selbstwerterhöhung und Schutz komplementieren die von Prof. Dr. Klaus Grawe
genannten Grundbedürfnisse.

Die Institution Schule hat ein Bildungs- sowie einen Erziehungsauftrag. Durch die vorgegebenen Lehrpläne und
Lerninhalte, die im Unterricht durch die Lehrer vermittelt werden müssen, überwiegt hier allerdings der klassische
Bildungsauftrag (vgl. Just 2017). Somit spielt es in der Schule von vorneherein eine große Rolle, die vermittelten
Lerninhalte durch u.a. positives Abschneiden bei Lernstanderhebungen in Erfolg umzuwandeln. Das Bedürfnis
nach Kontrolle und Selbstbestimmung ist für Schüler im Schulalltag besonders schwer zu erlangen. Durch die Vor-
gaben des Lehrplans bleibt wenig Spielraum um dem Einzelnen eine Mitbestimmung zu ermöglichen. Durch freie
Arbeitsphasen beispielsweise oder auch Projektwochen, in denen die Schüler die Möglichkeit haben, sich selbst
auszusuchen, an welchem Thema sie arbeiten möchten, hat sich in der Vergangenheit bereits einiges verändert.
Die Erkenntnis, dass Wissen erst dann als gesichert betrachten werden kann, wenn es zu Verknüpfungen mit schon
bestehendem Wissen führt, also so eine Sinnhaftigkeit des Erlernten zu erkennen ist, hat hier zu einem Umdenken
geführt. Die Lehrer sind nicht mehr die „allwissende(n) […] im Klassenzimmer […], sondern werden zu Gestaltern
und Gestalterinnen“, die ihre Schüler dazu anregen, selbst zu bestimmen, an welchem Thema sie arbeiten möchten
(vgl. Zekl 2014). Somit wird die Lehrkraft zu einem Teil zum Coach und der Schüler dadurch zum Coachee (vgl.ebd.).
Der Lerninhalt wird nicht mehr rein nach Lehrplan vermittelt, sondern konzentriert sich auch auf die Ressourcen
des einzelnen Schülers. Hier sind deutliche Parallelen zu einem klassischen Coaching-Gespräch zu erkennen. So
wie der Coach versucht die Ressourcen und Fähigkeiten seines Coachee zu erkennen und ihm zu verdeutlichen ver-
hält sich auch der Lehrer gegenüber seinem Schüler. Es soll nicht das Nichtwissen im Vordergrund stehen, sondern
das bereits vorhandene Wissen dazu genutzt werden, neues Wissen damit zu verknüpfen.

2.1 Begriffsdefinition Coaching

Um näher zu erkennen, was die oben erwähnte Erkenntnis und deren Umsetzung für die Funktion des Lehrers
bedeutet, gilt es an dieser Stelle den Begriff Coaching in seinem Ursprung zu erkennen.

Wir gebrauchen den Begriff Coaching heute wenn es darum geht auszudrücken, dass eine Person eine andere
Person bei etwas für sie alleine schwer lösbarem unterstützt/begleitet (vgl. Zekl 2014). Der Ursprung des Wortes
stammt allerdings aus dem Gebiet des Sport. Ein Coach, ein Trainer, bringt dem Sportler etwas bei. Er kennt die
theoretischen Kenntnisse und leitet den Sportler dazu an, diese in die Praxis umzusetzen. Auch der Lehrer ist
also ein Coach für seinen Schülern. Er bringt ihm das theoretische Wissen bei. Allerdings wird daraus noch
nicht automatisch ein Coaching-Prozess. Hierzu gehört eben auch, dass der Schüler die Fähigkeit erlangt, das
theoretische Wissen praktisch anwenden zu können. Erfolg zur praktischen Umsetzung kann dann erwartet
werden, wenn folgende drei Voraussetzungen gegeben sind.

  1. Die „Einschätzung der eigenen Kompetenzen“
    Die „zeitliche und räumliche Erreichbarkeit des Zieles“
    Der „Aufwand den die Person betreiben muss, um das Ziel zu erreichen“
    (vg. Zekl 2014)

Das bedeutet, wenn sich der Schüler seiner Kompetenzen die er besitzt bewusst ist, ein Ziel erreichbar scheint
und der Aufwand sich in Ertrag verwandeln lässt, kann man davon ausgehen, dass Erfolg erlangt wird.

Im Coaching-Prozess können wir eben dieses auch erkennen. Der Coach legt dem Coachee durch dessen eigenen
Aussagen seine Kompetenzen vor Augen. Über beispielsweise Skalierungsfragen wird eine zeitliche und räumliche
Erreichbarkeit geschaffen. Der Aufwand kann durch eine Wunderfrage die Form der Gestaltung annehmen, die
dem Coachee den lohnenden Ertrag verdeutlicht.

Wie im Sport geht es auch in der Schule um das Erreichen von Vorgaben. Im Sport spiegelt der Pokal, die Medaille,
die Vorgabe wieder. Um den Pokal zu erlangen, muss man am Ende das Spiel gewonnen haben. In der Schule ist
der zu erreichende Notenspiegel die Medaille, die dazu führt, in das nächste Schuljahr oder auf die gewünschte
Weiterführende Schulform wechseln zu können. Um den Schüler oder eben den Coachee als Lehrer und Coach
bestmöglich bei seinen Zielen zu unterstützen, geht es darum ihm seine Ressourcen aufzuzeigen und „die Ver-
besserung der Selbstmanagementfähigkeiten des Gecoachten“ zu erreichen (vgl. Zekl 2014).

3. Anwendbare Coaching-Tools im Umgang mit Schülern

Viele der Tools und Gesprächsansätze, wie sie uns von Experten im lösungsorientierten Coaching-Prozess nahe-
gebracht werden, lassen sich in der Schule ebenfalls gut anwenden. Wie bereits in den vorherigen Punkten deutlich
ausgeführt wurde, gibt es Parallelen zwischen der Bindung eines Lehrers/Pädagogen zu seinen Schülern und einem
Coach zu seinem Coachee. Somit liegt es auch nahe, dass einige der im Coaching-Prozess angewendeten Coaching-
Tools durchaus Anwendung im Umgang des Lehrers/Pädagogen mit seinen Schülern finden.

3.1 Paraphrasieren

Wenn in der Schule mit Schüler gesprochen wird ist das Paraphrasieren lassen ein wichtiger Garant dafür, sicher zu
stellen, dass der Schüler das Gesagte auch verinnerlicht hat. Umgekehrt gilt dasselbe. Auch das Gesagte des Schülers
sollte vom Lehrer/Pädagogen paraphrasiert werden, damit auch der Schüler das Gefühl bekommtverstanden worden
zu sein.

„Unter einer Paraphrasierung versteht man die Wiederholung des Gesagten mit eigenen Worten. Man führt keine
neue Information und/oder Wertung in die Situation ein, sondern versucht nur, den Inhalt der erhaltenen Botschaft
mit eigenen Worten wiederzugeben.“ (vgl. Patrzek 2015)

Durch das Wiederholen durch die/den Lehrkraft/Pädagogen wird auch eine „Haltung des Nicht-Wissens“ einge-
nommen, wie sie von Anderson und Goolishian 1992 hervorgehoben wird (vgl. de Jong/Berg 2014). Das Para-
phrasieren bietet eine Möglichkeit, die „Wirklichkeitskonstruktion“ des Schülers zu akzeptieren. Die „Wirklichkeits-
konstruktion“ eines jeden Einzelnen setzt sich aus dem zusammen, was seine subjektive Wahrnehmung in dem
Moment zulässt zu erkennen. Die eigene Realität ist für jeden Einzelnen ausschlaggebend für das eigenen Handeln.
Aus diesem Grund ist es auch nicht möglich „von richtig und falsch auszugehen“ (vgl.Just 2017).

Den Schülern (dem Coachee) wird durch das Paraphrasieren das Gefühl gegeben, dass die Lehrer/Pädagogen (der
Coach) sie „wirklich hören“ (vgl. de Jong/Berg 2014). Auf diese Weise kann ein Vertrauensverhältnis zwischen Lehrern/
Pädagogen und den Schülern geschaffen werden, welches ein Fundament für eine zielführende Zusammenarbeit
bieten kann.

3.2 Komplementieren

Ein weiteres nützliches Tool im Umgang mit Schülern ist das „Komplimentieren“. Jede Person besitzt Fähigkeiten
und Fertigkeiten, die ihr in bestimmten Situationen hilfreich sein können. Das können Eigenschaften wie Humor,
Hilfsbereitschaft und auch Robustheit sein (vgl. de Jong/Berg 2014).

Schüler wiederholen und festigen das Verhalten, für das sie Lob erfahren haben. Dieses Lob oder Kompliment hilft
dem Schüler, sein positives Verhalten zu sehen. Dieses kann dazu führen, dass dieses Verhalten in den Vorder-
grund gestellt wird, um weiter dafür gelobt zu werden. Hier kann der Lehrer/Pädagoge durch positive Verstärkung
den Schüler dazu ermutigen, sein positives Verhalten zu manifestieren.

3.3 Natürliche Empathie

In der Pädagogik spricht man von dem Unterschied zwischen Verhalten und der Person. Hier kann man von einer
professionellen Haltung gegenüber den Schülern sprechen. Der Lehrer/Pädagoge kritisiert ein mögliches Verhalten
des Schülers, nicht aber seine Person. Andersherum geht es für den Lehrer/Pädagogen nicht darum, eine Freund-
schaft zu dem Schüler aufzubauen. Es geht nicht darum eine Sympathie zu entwickeln, als vielmehr eine Empathie.
Hier wird auch im Coaching-Prozess unterschieden. Empathie ist nicht dasselbe wie Sympathie. Der Coach versucht
durch entgegenbringende Empathie „den Bezugsrahmen der Klienten zu untersuchen und zu verstehen“ (vgl. de
Jong/Berg 2014). Mit dieser Technik ist es dem Lehrer/Pädagogen möglich, auf einen empathische Art dem Schüler
sein Interesse und seinen Ernsthaftigkeit zu zeigen. Dem Schüler gelingt es so einfacher sich zu öffnen und über
seine Situation zu berichten.

3.4 Wunderfrage als Zieledefinition

Die Wunderfrage ist ein Tool aus dem Systemischen Coaching, dass dem Klienten helfen soll sich vorzustellen
wie es ist, wenn sein Problem gelöst ist. Erst dann soll dazu übergegangen werden, „sich zu überlegen, wie sie
dies Wirklichkeit werden lassen können (vgl. de Jong/Berg 2014).

Auch in der Schule lässt sich dieses Tool gut mit den Schülern anwenden. Beispiele hierfür sind: Schüler die sich
in der Schule grundsätzlich nicht wohl fühlen; Schüler die in ihrer momentanen Lebenssituation Schwierigkeiten
zu Hause haben; denen es in ihrer Peergroup gerade an Anerkennung fehlt; Schüler, die untereinander einen großen
Konflikt haben, der eine Freundschaft entzweit hat. In all diesen Fällen kann die Wunderfrage helfen, dass sich die
Schüler erst einmal ein Bild darüber machen, wie es aussehen würde, wenn ihr Problem gelöst ist. So erlangt der
Lehrer/Pädagoge einen tieferen Blick in die „Wirklichkeitskonstruktion“ der Schüler und kann mit ihnen gemeinsam
daran arbeiten, ihre Lösung zu erreichen. Im Beispiel zweier Freunde, die sich durch einen Streit entzweit haben,
könnte die Antwort auf die Wunderfrage lauten, sie möchten sich nicht mehr gegenseitig bei anderen schlecht
machen. Jedoch auch nicht die Freundschaft, wie sie einmal bestand hatte, wiederaufbauen. So würde es hier
zum Beispiel darum gehen, den beiden zu helfen, neue Freundschaften auch für den anderen zulassen zu können
und sich selbst ebenfalls neuen Bezugspersonen zuzuwenden.

Das Bild der Wunderfrage kann auch gegen ein anderes Bild getauscht werden, mit dem der Schüler für sich
individuell mehr anfangen kann. So könnte man das Bild einer guten Fee nehmen, die dem Schüler das Problem
in der Nacht nimmt. Oder aber das Bild aus dem Film „Men in Black“, in dem der Hauptdarsteller einen Knopf
drückt und sein Gegenüber durch den Blick in ein helles Licht Dinge vergisst und in eine positive Zukunft blickt.
Der Lehrer/Pädagoge sollte sich hier an der Persönlichkeit des Schülers orientieren, um diesen mit der möglichst
passenden Metapher zu erreichen.

3.5 Anteilsarbeit

Um das Verhalten und die Beweggründe von Schülern besser zu verstehen eignen sich nicht zuletzt in der Schule
Methoden und Herangehensweisen aus der Anteilsarbeit. Im Umgang mit Schülern, die durch ihre Entwicklungs-
phasen oftmals mehrere Probleme zu beklagen haben, hilft es ihnen aufzuzeigen, durch welchen Anteil ihre je-
weiligen Verhaltensweisen geprägt werden. Die unterschiedlichen Verhaltensweisen in den unterschiedlichen
Kontexten zu erkennen, zu bearbeiten und dadurch verstehen zu lernen kann im laufenden Schulalltag sehr hilf-
reich sein. Für die Schüler selbst und auch die entsprechende Lehrkraft, die durch die gewonnenen Erkenntnisse
auch neue Ansätze im Umgang mit dem jeweiligen Schüler gewinnen kann. Die Schüler in die verschiedenen
Rollen ihrer Anteile schlüpfen zu lassen gibt ihnen die Möglichkeit neue Handlungsideen und Lösungen zu kreieren.
Zum einen um die Bedürfnisse, die von einem “jugendlichen Anteil“ geprägt sind zu befriedigen und zum anderen
dem zielorientierten Denken eines “vernünftigen Anteils“ gleichermaßen gerecht zu werden. Diese Anteile beispiels-
weise miteinander „verhandeln“ zu lassen und zu erfahren, welche nicht befriedigten Gefühle hinter dem Verhalten
stecken, kann wegweisende Erkenntnisse für alle Beteiligten bringen. Auf diese Art und Weise lassen sich die
„nächsten kleinen Schritte konstruieren“ um dem gewünschten Zustand näher zu kommen (vgl. de Jong/Berg 2014)
und alle Anteile dabei gleichermaßen Beachtung zu schenken.


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